Автор Тема: Современное состояние проблемы влияния итоговой аттестации...  (Прочитано 1417 раз)

Летфуллина Х.Р.

  • Гость
Современное состояние проблемы влияния итоговой аттестации на эмоциональную сферу старшеклассника

Летфуллина Х.Р., студентка Московского городского
психолого-педагогического университета, Москва
Научный руководитель – Луковцева З.В.

Изменения социально-политической ситуации, стремительное развитие научно-технической сферы, изменения системы образования — всё это не может не влиять на состояние эмоциональной сферы школьников (Ольховская Ю.С., Бруннер Е.Ю., 2005). Кризисное состояние системы образования в условиях экономической и социальной нестабильности усугубляет дезадаптацию несовершеннолетних и вызывает рост распространенности отклонений в поведении детей и подростков (Агеева Л.Г., 2010).
Старший школьный возраст — один из самых сложных и ответственных периодов в плане формирования личности. Этот возрастной этап считают «третьим миром» между детством и взрослостью. Ранняя юность не всегда признавалась особой ступенью развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества. С развитием общества, производства, культуры роль юношеского возраста становится особой, так как усложняется социальная ситуация, увеличиваются продолжительность образования и возраст допуска к участию в активной общественной жизни. Однако было бы ошибочно рассматривать юность только как период подготовки к взрослой жизни. Каждый возраст важен сам по себе, независимо от связи с последующими возрастными периодами (Андреева А.Д, 1987; Бодалев А.А., 1982; Кон И.С., 1979; Мудрик Л.В., 1996).
Старший школьный возраст — это период, которому свойственны противоречивые переживания, внутреннее недовольство, тревожность, однако они менее демонстративны, чем в подростничестве. Эмоциональная сфера в юности становится значительно богаче и тоньше по оттенкам переживаний, повышается эмоциональная восприимчивость, совершенствуется способность к сопереживанию.
В то же время эмоциональная восприимчивость часто сочетается с категоричностью и прямолинейностью юношеских оценок окружающего, с демонстративным отрицанием нравственных аксиом, вплоть до морального скепсиса (Шаповаленко И. В., 2013).
У юношей, по сравнению с другими возрастами, наблюдается самый высокий уровень тревожности во всех сферах общения (с родителями, посторонними взрослыми, учителями, сверстниками, одноклассниками). Особенно резко возрастает тревожность в общении с родителями и другими взрослыми, от которых юноши чувствуют зависимость (Кулагина И.Ю., 1998; Мухина В.С., 2007; Обухова Л. Ф., 2014; Шаповаленко И. В., 2013).
Круг факторов, способных вызвать острые эмоциональные реакции, в юношеском возрасте расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременными воздействиями. Вместе с этим, в юности происходит усложнение и развитие механизмов психологической защиты и форм поведения в конфликтных ситуациях.
Эмоциональные изменения в период юности во многом определяются механизмами психологической защиты, которые используются в процессе адаптации к меняющимся внешним и внутренним условиям. Это рост социальной ответственности, необходимость следовать социальным нормам, увеличение потребностей на фоне недостатка возможностей их удовлетворения, смена приоритетов в мотивационной сфере и т.д.
Лишь к концу юношеского возраста молодой человек начинает реально овладевать психологическими защитными механизмами, которые не только позволяют ему внешне защищать себя от стороннего вторжения, но и укрепляют его внутренне. Рефлексия (самоанализ) помогает предугадать возможное поведение другого человека и подготовить встречные действия, которые отодвинут безапелляционное вторжение; занять такую внутреннюю позицию, которая может защитить больше, чем физическая сила (Донцов Д.А., Сенкевич Л.В., 2012). 
Юношеский возраст — это период стремительного развития и быстрых изменений личности. Состояние, в котором находится старшеклассник в это время, психологи называют «стрессом развития». Для этого периода характерны частые стрессы, связанные с интенсификацией учебного процесса (учебный стресс), с переходом на новые формы обучения, с длительностью учебной недели. Важными стрессорами могут оказываться экзамены, необходимость профессионального самоопределения, а также проблемы в отношениях со сверстниками и родителями, часто не осознающими особенности физического и психического состояния повзрослевших детей. Стрессовые переживания порождают неуверенность в будущем.
Старшеклассники в стрессовой ситуации демонстрируют повышение ситуационной тревожности, конфликтности, агрессивности, склонности к употреблению психоактивных веществ. Иногда, чтобы преодолеть стресс, юноши и девушки стремятся любой ценой стать объектом всеобщего внимания. Это состояние психологами характеризуется как мания крайнего самовыражения, разряжающегося зачастую в актах насилия (Чайка Е., 2003).
Другой способ избавления от негативных стрессовых состояний — суицидальное поведение. Ученые обследовали юношей и девушек, покушавшихся на самоубийство, и провели психологический анализ завершенных самоубийств с целью определения факторов риска. Среди них выделяют сложные жизненные ситуации, такие как серьезный разлад в семье, развод родителей или разлука с ними. Суицидальное поведение выступает, таким образом, как реакция на глубинные переживания.
Заключительный этап обучения в школе характеризуется повышенной неопределенностью, связанной с различными аспектами процесса «вхождения во взрослость». Ситуации неопределенности вообще и в указанном периоде в частности недостаточно изучены исследователями, поэтому молодые люди на этапе окончания школы не получают необходимой помощи и поддержки. Специалисты определяют такие ситуации как эмоционально переживаемые жизненные обстоятельства, которые в восприятии человека представляют сложную психологическую проблему, требующую своего решения.
Актуальными становятся исследования роли аттестационных испытаний в развитии дезадаптивного поведения. Итоговая аттестация — исторически новый фактор, создающий угрозу адаптации, что, в свою очередь, может повышать риск возникновения суицидального поведения.
Таким образом, психологическая поддержка старшеклассников в ситуации неопределенности на заключительном этапе обучения в школе является приоритетным направлением деятельности субъектов образования в средней школе и должна осуществляться комплексно при тесном взаимодействии. Только в этом случае так называемый «стресс развития» не перерастет в затяжную депрессию (Ольховская Ю.С., Бруннер Е.Ю., 2005).   
Определим некоторые понятия, важные для раскрытия обсуждаемой темы. Под дезадаптацией мы будем понимать затруднение, отклонение от нормы, нарушение функции, недостаточность или срыв адаптации (Гуткина Н.И., 2004). Традиционно в качестве ключевых факторов риска дезадаптации рассматриваются наследственность, неблагоприятная социальная среда, особенности семьи и воспитания (Жуков А.В., 2010).
Школьную дезадаптацию мы определим как нарушения приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами (Астапов В.М., 2004). Различают такие типы проявления школьной дезадаптации, как социальная, социально-психологическая, эмоционально-личностная (эмоциональная) и некоторые другие.
Эмоциональная дезадаптация рассматривается, в свою очередь, как состояние, вызванное хронической эмоциональной лабильностью (напряженностью или истощением) и выражающееся в поведении признаками временного расстройства большинства психических функций (по сравнению с нормальным уровнем их развития). Эмоциональная дезадаптация проявляется симптомами псевдоадаптивного поведения (невротическими симптомами) и изучается в основном в контексте расстройств аффективного спектра, включая депрессивные и тревожные расстройства (Холмогорова А.Б., 2009).
Дезадаптация может сопровождаться следующими нарушениями: физиологические нарушения (нарушение сна, потеря аппетита, расстрой-ство пищеварения, головные боли и т. п.); эмоциональные нарушения (страх, агрессивность, эмоциональная отчуж¬денность); поведенческие нарушения (навязчивые движения, ступор, симптомы из¬бегания).
Поведенческие нарушения проявляются по-разному, в зависимости от возраста дезадаптированного субъекта. У детей младшего возрас¬та поведенческая дезадаптация обычно проявляется в форме «срыва тормоз-ных механизмов регуляции поведения», что сопровождается «расторможенностью». У старшеклассников эмоциональная дезадаптация чаще приобретает черты взрослой депрессии. Неожиданно это подавленное состояние вдруг может смениться лихорадочной, почти маниакальной активностью по достижению какой-то цели, которая имеет скорее символическое, чем реальное практическое значение. Но вскоре эта активность также резко сменяется на полную пассивность (Шмелев А.Г., 1996).
Эмоциональная дезадаптация у старшеклассников может проявляться в таких сферах, как учеба, семья, отношения со сверстниками и взрослыми.
В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется в резком ухудшении концентрации внимания, в снижении функций памяти, в затрудненной реализации речевого намерения. Школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя, перед контрольными работами. В отношениях со сверстниками и взрослыми в одних случаях невротизированный ребенок проявляет повышенную грубость до дерзости, в других — угрюмую отстраненность, в третьих — восковую податливость, автоматическую конформность на фоне пассивности. Причем последняя фаза, как правило, свидетельствует о более опасной, продвинутой стадии развития эмоционального нарушения (Шмелев А.Г., 1996).
В настоящее время много работ посвящено изучению проблемы школьной дезадаптации учащихся: и детей, и подростков (Баркан А.И., 1983; Батыгина Г.З., 1996; Беззубова Е.Б., 1995; Буторина Н.Е., 1999; Вострокнутов Н.В., 1995; Вроно М.Ш., 1984; Гарганеев С.В., 2003; Гуткина Н.И., 2004; Данилова Л.Ю., 1995; Иовчук Н.М., 1995; Каган В.Е., 1984; Северный А.А., 1995; Ситникова Е.Э., 2013), а также социальной (Лактионова А.И., 2009) и социально-психологической дезадаптации (Агеева Л. Г., 2006, 2010). Сравнительно малоисследованным остается такой феномен, как эмоциональная дезадаптация. При этом в соответствующих работах рассматривается, в основном, эмоциональная дезадаптация у учащихся начальной школы (Баркан А.И., 1983; Вроно М.Ш., 1984; «Начальная школа, 2005).
Эмоциональная дезадаптация у учащихся младших классов рассматривается в основном в контексте нарушений эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также перспективам, связанным с учебой (Вострокнутов Н.В., 1995). Ведущей причиной эмоциональной дезадаптации в этой возрастной группе считают интенсивные стрессовые и фрустрационные переживания.
Что касается эмоциональной дезадаптации учащихся старших классов, то она изучается главным образом в связи с проблематикой предэкзаменационного и экзаменационного стресса и тревожности (Доскин В.А., 1988; Кадашникова Н. Ю., 2010; Савченко М. Ю., 2006; Стрижиус Е. И., 2013). Многие исследования, освещающие данную проблему, выполнены в контексте физиологии и психофизиологии (Петунова А.Н., 2009; Голикова Ж.В., 2003; Лаптева Е.А., 2013; Смагулов М.Н., 2006; Щербатых Ю.В., 2000). Также есть литература по психологической подготовке к ЕГЭ, однако существующие данные нуждаются в дополнении и пересмотре с учетом современной реальности (Чибисова М.Ю., 2004, 2008, 2009).
За последние 5-7 лет новых работ, посвященных эмоциональной дезадаптации и ее возможным последствиям (в том числе суицидальному риску) у старшеклассников, сдающих экзамены по новому образовательному стандарту (то есть в формате ЕГЭ), не появилось. Соответственно, можно говорить об актуальности исследования этой темы. Перспективными представляются такие направления исследований, как:
• анализ клинико-психологических аспектов итоговой аттестации как психосоциального стресса, способного приводить к нарушениям психического здоровья старшеклассников;
• выявление особенностей эмоциональной дезадаптации старшеклассников в период подготовки к итоговой аттестации и выделение критериев «группы риска»;
• создание коррекционных и профилактических программ психолого-педагогического сопровождения учащихся, относящихся к «группе риска» по эмоциональной дезадаптации;
• разработка методов психологического сопровождения старшеклассников с учетом имеющихся сведений о социально-стрессовом влиянии итоговой аттестации;
• изучение взаимосвязи интенсивности переживания аттестационных испытаний с уровнем риска возникновения девиантного поведения (в превентивном и коррекционном аспектах).

Литература
1. Агеева Л. Г. Социально-психологическая дезадаптация современных школьников и её причины. Ульяновск: УлГТУ, 2010 – 180 с. (под общей ред. проф. Ю. А. Клейберга).
2. Агеева Л. Г.  Социально-психологические факторы дезадаптации учащихся старших классов в общеобразовательном процессе школы // Самара, 2006 – 203 с.
3. Баркан А.И.  Типы адаптации первоклассников / Педиатрия, 1983, № 5.
4. Вострокнутов Н. В.  Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации. // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.М. 1995.
5. Вроно М.Ш.  Сущность и проявления школьной дезадаптации при психических заболеваниях у детей. // В кн.: "Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста (тезисы докладов) 5-8 июня 1984". - Ташкент, 1984. - с.159-160.
6. Гуткина Н.И.  Психологическая готовность к школе. СПб.: Питер, 2004. 208 с.
7. Ольховская Ю. С., Бруннер Е. Ю. Особенности эмоциональной сферы старшеклассников // Альманах КГУ: Сб. науч. работ проф.-преп. состава и студентов: Сер. Психология. Физическое воспитание. Материалы науч.-практич. конф. Крымского гуманитарного ун-та “VII Неделя науки” 23, 26 марта 2005: Вып. 7. – Ялта: РИО КГУ, 2005. – С. 128-136.
8. Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2013. — 567 с. — Серия: Бакалавр. Базовый курс.
9. Шмелев А.Г. Анализ и коррекция причин эмоционально-личностной дезадаптации школьника // Основы психодиагностики: Учеб. пособие. - М., Ростов н/Д: Феникс, 1996.