Анализ структуры школьной дезадаптации у младших школьников с позиции нейропсихологического подхода
Бекман А.Б.
ФГБОУ ВО Московский государственный психолого-педагогический университет (г. Москва)
Научный руководитель - Луковцева З.В.
Психологические особенности младшего школьного возраста определяются необходимостью адаптации к школьным условиям, с одной стороны, и приближением предподросткового кризиса – с другой. Следует отметить также, что современная программа общешкольного образования с каждым годом изменяется, усложняется и требует от ученика всё больших усилий, предъявляет требования, с которыми он зачастую не способен справиться в силу своих индивидуальных особенностей (в том числе и негрубых, стертых функциональных нарушений мозговой организации психики). Таким образом, повышается риск возникновения различных форм невротических расстройств, девиантного поведения и других проблем. Особое место здесь занимают проблемы, относящиеся к категории «школьной дезадаптации», которая, по определению Р.В. Овчаровой, есть «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным» (Овчарова Р.В., 2005). Современная коррекционно-профилактическая практика указывает, что одним из самых эффективных путей преодоления такой дезадаптации выступает реализация нейропсихологического подхода к пониманию причин, механизмов и возможностей оказания помощи ребенку, испытывающему трудности.
Целью исследования, которое будет описано здесь, стало раскрытие нейропсихологических механизмов, определяющих различные компоненты школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.
В исследовании приняли участие 27 детей (мальчики и девочки), обучающихся в 3-м классе ГБОУ «Школа №342 «Жар-птица» (г. Москва). Возраст испытуемых – 8-9 лет. Оценивались три компонента школьной дезадаптации: когнитивный, эмоционально-личностный, поведенческий.
Диагностический арсенал был представлен следующими инструментами: стандартизированная методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э.Ф. Замбацявичене (Истратова О.Н., 2008); методика «Изучение отношения к учебным предметам» Г.Н. Казанцевой (Казанцева Г.Н., 2007); методика «Диагностика и критерии оценки неконструктивного поведения детей» М.Э. Вайнера (Вайнер М.Э., 2004). Перечисленные методики позволили охарактеризовать испытуемых с точки зрения наличия/отсутствия у них школьной дезадаптации (с подробным описанием трех вышеназванных компонентов). Проводилось, кроме того, нейропсихологическое исследование, предполагавшее оценку уровня сформированности ВПФ каждого ребенка.
Результаты исследования. Среди результатов исследования необходимо выделить следующие. В большинстве случаев уровень развития когнитивных функций был средним, а самым распространённым неконструктивным типом поведения оказался конформный. Следует отметить также, что в основном результаты первых двух методик подтверждались данными диагностики эмоционально-личностного компонента школьной дезадаптации.
Когнитивный компонент школьной дезадаптации у обследованных детей характеризовался преобладанием нарушения комбинаторных способностей. Задание на выстраивание логических цепочек по аналогии вызвало трудности абсолютно у всех детей, независимо от уровня умственного развития. Из этого можно сделать вывод о недостаточности уровня развития операций обобщения и словесно-логического мышления. Также распространённой проблемой оказались ошибки фонетико-фонематического характера и нарушения графо-моторных навыков.
Эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации испытуемых можно описать следующим образом: наблюдалось негативное отношение к тем предметам, которые вызывали трудности в процессе их изучения, причем аффективную окраску добавляло отсутствие похвалы со стороны учителя или получения удовольствия от изучения предметов. Такими предметами стали: русский язык, математика, музыка. Также прослеживалась склонность к социальной желательности при даче ответов, отражающих учебную мотивацию.
Поведенческий компонент школьной дезадаптации в целом по выборке характеризовался конформным типом поведения. Основой такого типа поведения является высокая внушаемость. Соответственно, некоторые ответы по методике эмоционально-личностного компонента, такие как «хочу стать грамотным» или «не хочу подводить свой класс», могут отражать ценности и мировоззрение учителя. Наряду с этим типом поведения присутствует также и демонстративное поведение, проявляющееся в отношениях между учителем и учеником.
10 детей из числа обследованных обладали признаками школьной дезадаптации (основная группа). Наличие последней определялось по низким показателям когнитивного компонента, большому количеству неблагоприятных факторов в эмоционально-личностном компоненте и преобладанием того или иного типа неконструктивного поведения в поведенческом компоненте. Соответственно, остальные дети были отнесены к группе нормы.
Описывая состояние трех компонентов школьной дезадаптации у тех детей, которые были отнесены к основной группе, можно сказать следующее. На первый план выступают проблемы по линии когнитивного компонента дезадаптации, проявляющиеся в нарушениях функций обобщения, выстраивания логических связей, а также фонетико-фонематических процессов и графических способностей. Несколько менее выражены признаки поведенческого компонента дезадаптации, а именно, конформный тип поведения, который проявляется в несамостоятельности, отсутствии критического мышления, абсолютной ориентации на более авторитетное лицо. Наконец, наименее выраженными оказались признаки эмоционально-личностного компонента дезадаптации, а именно, положительное отношение к тем предметам, которые давались легко, и негативное отношение к тем предметам, которые вызывают трудности.
Характеризуя обследованных детей с нейропсихологической точки зрения, мы сделали следующие выводы:
1. при преобладании когнитивного компонента школьной дезадаптации в нейропсихологическом статусе на первый план выступают функциональная несформированность левой височной области головного мозга и лобных отделов коры.
2. при преобладании поведенческого и эмоционально-личностного компонента школьной дезадаптации в нейропсихологическом статусе на первый план выступают функциональная дефицитарность подкорковых образований и функциональная несформированность лобных отделов коры.
Таким образом, можно сделать вывод, что школьная дезадаптация детей напрямую связана с некоторыми нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития (Семенович А.В., 2007), которые возможно исправить с помощью коррекции.
Литература
1. Вайнер М.Э. Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2004.
2. Истратова О. Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет. – 2008.
3. Казанцева Г. Н. Методика изучения отношения к учебным предметам //Иностранный язык в школе. – 2007. – №. 7.
4. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе - М.: ТЦ «Сфера», 2005
5. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учебное пособие. – М.: Генезис, 2007. – 479 с.
